Viviana Hojman Ancelovici
Psicóloga, Magíster en Comunicación Social con Mención en Educación, Pontificia Universidad Católica; Doctor en Educación, Universidad Diego Portales y Universidad Alberto Hurtado. Directora Educación Continua Psicología Educacional, Facultad de Psicología.
Pablo Fossa Arcila
Psicólogo, Doctor en Psicoterapia, Pontificia Universidad Católica de Chile; PhD(c) en Filosofía, Universidad de Navarra, España. Director Laboratorio Cognición y Cultura, Facultad de Psicología.
Desde que vivimos en una sociedad del conocimiento en constante cambio, la educación se enfrenta a importantes desafíos para preparar a los estudiantes para el mundo que todavía no existe (Fullan, 2012; Voogt y Pareja, 2012; Delors, 1994). Para este contexto, distintas organizaciones y académicos han desarrollado iniciativas que describen las competencias requeridas y que se les ha llamado, genéricamente, competencias para el Siglo XXI, competencias de aprendizaje para toda la vida o competencias clave (Fullan y Langworthy, 2014; Hargreaves, Lieberman, Fullan, y Hopkins, 2005; Voogt y Pareja, 2012; OECD, 2014; Delors, 1996; European Parliament, 2000). Ya en 1990 se explicitaba la necesidad de entregar, a través de la educación de niños, jóvenes y adultos, herramientas y medios que les permitieran acceder al mundo del futuro que, dado lo vertiginoso de los cambios, no es posible predecir (Jomtiem, 1990; Dakar, 2000; Bruselas 2000; Santo Domingo 2000, La Habana 2002). Por lo tanto, aunque no hay acuerdo sobre cuáles son exactamente las destrezas requeridas para el siglo XXI, sí hay un acuerdo, hace más de 30 años, en que ya no basta con transmitir contenidos. Hoy, las necesidades de desarrollo y aprendizaje, donde la información está disponible, requieren competencias para acceder, seleccionar, analizar, crear y ser críticos con dicha información.
Sabemos que en las nuevas tecnologías digitales existe un enorme potencial para facilitar el trabajo de los profesionales de la educación. La incorporación de soportes informáticos y audiovisuales puede ser un gran aporte para la educación, en tanto enriquece los métodos de enseñanza – aprendizaje, facilita la accesibilidad de estudiantes y profesores a todo tipo de conocimientos e información actualizada, revoluciona la capacitación docente, facilita la educación a distancia, torna más eficiente la gestión educacional y hace más participativos los procesos de aprendizaje (Hopenhayn, 2007). Sumado a lo anterior, los docentes podrían ampliar y cambiar radicalmente su forma de concebir y ejercer su rol en la educación. Los y las docentes podrían incorporar la información de la red como base de sus clases y ejercer su rol como mediadores reflexivos, incorporar la posibilidad de interactividad como una forma de relacionarse con sus estudiantes, tomar como oportunidad el aprendizaje entre colegas del mundo, etc.
Por el contrario, un docente que no se incorpora a las tecnologías va a ir quedándose fuera de esta sociedad del conocimiento y, lo que es peor, se va a ir alejando de los intereses y del mundo en el que principalmente habitan sus estudiantes. Ante la oferta de incluirse, la opción por quedarse afuera parece, a lo menos, poco visionaria. En palabras de Machado: “Un docente que no maneje las tecnologías de información y comunicación está en clara desventaja con relación a los estudiantes” (Machado, 2005b, p.9).
Sin embargo, la incorporación de las nuevas tecnologías en las prácticas de los docentes y una nueva comprensión de su rol profesional es muy difícil, dado que en la práctica cotidiana los profesores están permanentemente presionados por la inmediatez, por la multidimensionalidad y simultaneidad. Los y las docentes están bajo una tensión permanente al enfrentar una realidad siempre cambiante e impredecible y presionados por mantener vínculos con amplios grupos de estudiantes. Estas demandas los llevan a tener una perspectiva de corto plazo, aislamiento y una respuesta inicial negativa al cambio (Fullan, 1997). Por todo lo anterior, y usando las palabras de Hopenheim (2007): “Las prácticas pedagógicas no transitan al mismo ritmo que la innovación en las TIC” (p.66), se requiere apoyar a los sistemas educativos para que sean capaces de ir haciendo propios los cambios.
Aunque la incorporación de las nuevas tecnologías a los procesos de enseñanza y aprendizaje tiene enorme potencial, también conllevan un gran riesgo de que se profundicen las desigualdades sociales y se reproduzcan brechas cognitivas. Países y personas ricas tienen más equipamiento, mejores computadores y mejores conexiones que los pobres (UNESCO, 2005c), el acceso a las tecnologías es desigual. La pandemia del Covid-19 hizo que muchos gobiernos tomaran medidas de aislamiento de la población, para evitar el aumento del contagio en los establecimientos. Estas medidas trajeron consigo el cierre de instituciones de educación de manera presencial y el comienzo de la educación online. En la educación a distancia, las y los docentes debieron responder a una serie de demandas emergentes como adecuar sus clases, metodologías, contenidos, materiales, etc. (CEPAL-UNESCO, 2020). Hoy nos damos cuenta de que el avance tecnológico, que permitió la pandemia por Covid-19, modificó nuestras prácticas educativas, al mismo tiempo que evidenció desigualdades sociales y brechas cognitivas. Así, por ejemplo, en el período de la pandemia, tres de cada cuatro estudiantes a los que no se pudo llegar con la educación remota vivía en zonas rurales, cifra aún más alta en países de ingresos bajos (UNESCO, 2020).
La brecha tecnológica requiere implementación digital, entendiendo por ello la dotación de infraestructura tecnológica y mayor conectividad, pero el acceso no es el único problema. Más grave y de más compleja solución es la brecha cognitiva que va generando, dado que solo algunos van desarrollando las competencias necesarias para administrar la información y transformarla en conocimiento (UNESCO, 2005c).
Al final del día, la incorporación de nuevos aparatos y tecnologías a las prácticas culturales requiere procesos humanos. Considerando los aprendizajes que ya habíamos ido acumulando sobre la incorporación de las tecnologías al aprendizaje, su potencial, pero también las tensiones que se generan en su incorporación a las aulas, sabemos que no basta con incluir más IA en nuestros procesos educativos y humanos, sino que el desafío estará en saber “leer”, comprender y transformar aquello que la IA nos entrega. En otras palabras, si el internet nos hizo poner entre paréntesis la necesidad de transferir conocimiento y nos obligó a pensar en que lo propiamente humano era el desarrollo de competencias complejas para poder transformar esa información en conocimiento, hoy, la IA pone a disposición información transformada, y nos hace preguntarnos qué es hoy lo propiamente humano que debemos desarrollar en la educación.
No busquemos soluciones en el lugar equivocado: lo que va a pasar con la IA en educación seguramente será similar a aquello que ya íbamos aprendiendo antes de la pandemia, que se profundizó con ella, y que podría volver a suceder si no acompañamos este nuevo avance tecnológico con cambios políticos, económicos y culturales.
Referencias
CEPAL-UNESCO. (2020). La Educación en tiempos de pandemia de COVID-19. https://www.cepal.org/es/ publicaciones/45904-la-educacion-tiempos-la-pandemia-covid-19 Comisión de las Comunidades Europeas (2000). Memorándum sobre Aprendizajes Permananentes (síntesis). Bruselas. En Revista de Educación. Nº318. MINEDUC. Delors, J. (1996.): “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid, España: Santillana/ UNESCO. pp. 91-103. Fullan, M., & Langworthy, M. (2014). A rich seam: How new pedagogies find deep learning. Pearson. Fullan, M. & Stiegelbauer, S. (1997). El cambio educativo: guía de planeación para maestros. México: Trillas. Hargreaves, A., Lieberman, A., Fullan, M., & Hopkins, D. (2005). What’s new about educational change? Open University Press. Hopenhayn, Martín (2007). ¿Cómo las nuevas tecnologías afectan la educación convencional? Perspectiva Nº 5. En http://www.revistaperspectiva.com/home.php?edic_id=5 Infante, María Isabel. (2005) La reforma de la educación de personas jóvenes y adultas y sus principales desafíos. En Revista de Educación. Nº318. MINEDUC. Machado, N. J. (2005). Three generations of distance education pedagogy. The American Journal of Distance Education, 19(3), 127-147. doi: 10.1207/s15389286ajde1903_2. OECD. (2014). TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning. OECD Publishing. doi: 10.1787/9789264196261-en. Pantzar, Mika (1997) Domestication of everyday life technology: Dynamic views on the social histories of artifacts .Design Issues, Vol.13, # 3. UNESCO (2005a) Documento técnico PRIE (Proyecto Regional de Indicadores Educativos de la Cumbre de las Américas) Desafíos de los sistemas de información educativa: docentes y diseminación de información con foco en la escuela. Ed. UNESCO. UNESCO (2005b). Formación docente y las tecnologías de información y comunicación. Ed. UNESC0. UNESCO (2005c). Hacia las Sociedades del Conocimiento. Ed. UNESCO. UNESCO (2020), ”Children in poorest countries lost nearly four months of schooling since start of pandemic”, octubre de 2020. En: https://rb.gy/ntdnys Voogt, J., & Pareja Roblin, N. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies, 44(3), 299-321. doi: 10.1080/00220272.2012.668938. Wagner, T. (1998). Leadership for Learning. An action theory of School Change. En www.schoolchange.org. Extraído en septiembre 2007.
